課程與教學(xué)論分為什么 北師大小學(xué)教育專碩都學(xué)什么

那學(xué)科教學(xué)和課程教學(xué)論到底有什么區(qū)別啊？我想考北師大教育學(xué)中的課程與教學(xué)論，介紹一下，解讀課程與教學(xué)關(guān)系的主要觀點(diǎn)。

本文導(dǎo)航

• 學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程的區(qū)別與聯(lián)系
• 北師大小學(xué)教育專碩都學(xué)什么
• 教學(xué)和課程理論的主要觀點(diǎn)

學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程的區(qū)別與聯(lián)系

具體到華師大，我不知道情況怎么樣，但就西南師范大學(xué)的情況我可以講講，你可以做個(gè)參考。

課程與教學(xué)論專業(yè)的研究方向是致力于課程、教學(xué)理論、教師、課堂、學(xué)習(xí)問題及基礎(chǔ)教育教學(xué)改革中的理論和實(shí)踐問題的研究。主要是三個(gè)方向內(nèi)容，即教育基本理論研究、學(xué)科課程改革與教師專業(yè)發(fā)展研究、成人教育課程與教學(xué)論研究。

而學(xué)科教育專業(yè)的研究是突出以學(xué)科為基礎(chǔ)的實(shí)踐研究，切實(shí)推進(jìn)我國學(xué)科課程與教學(xué)改革；通過學(xué)科課程統(tǒng)整研究，帶動(dòng)綜合理科與社會(huì)科課程與教材的開發(fā)；通過學(xué)科教學(xué)行動(dòng)與實(shí)驗(yàn)研究，切實(shí)推動(dòng)學(xué)科教學(xué)模式的改革；通過學(xué)科與課程與教學(xué)論的融合，實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程與教學(xué)論的理論創(chuàng)新。

也就是學(xué)科教育專業(yè)，更傾向于實(shí)踐；而課程教學(xué)論，則比較注重理論啦（比如說什么教學(xué)方法，建構(gòu)主義之類）。（說實(shí)在的，兩個(gè)差別不是特別大）

北師大小學(xué)教育專碩都學(xué)什么

“課程與教學(xué)論”是“教育學(xué)”領(lǐng)域的一個(gè)概念，屬于是“教育學(xué)”的二級(jí)學(xué)科?！敖逃龑W(xué)”包括教育學(xué)、心理學(xué)、體育學(xué)3個(gè)一級(jí)學(xué)科。其中一級(jí)學(xué)科“教育學(xué)(0401)”又包含“教育學(xué)原理”（040101），“課程與教學(xué)論(040102)”、“教育史(040103)”、“比較教育學(xué)（040104）”、“學(xué)前教育學(xué)(040105)”、“高等教育學(xué)(040106)”、“成人教育學(xué)(040107)”、“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)(040108)”、“特殊教育學(xué)(040109)”，“教育技術(shù)學(xué)(040110)”等十個(gè)下位學(xué)科。因而，“課程與教學(xué)論”屬于是“教育學(xué)”的二級(jí)學(xué)科。

作為一個(gè)專業(yè)

目前，一些部屬和省屬師范院校都招收“課程與教學(xué)論”專業(yè)碩士研究生，少數(shù)學(xué)校招收博士研究生?！罢n程與教學(xué)論”這一學(xué)科下面有包含有“課程論”、“教學(xué)論”“學(xué)科教學(xué)論（語文教學(xué)論、數(shù)學(xué)教學(xué)論、物理教學(xué)論、化學(xué)等教學(xué)論等三級(jí)學(xué)科）”。

作為一門課程（教材）

“課程與教學(xué)論”也是師范院校為教育學(xué)專業(yè)碩士研究生和博士生開設(shè)的一門專業(yè)課程。目前，華南師范大學(xué)課程與教學(xué)論專業(yè)博士生導(dǎo)師黃埔全教授編著的“課程與教學(xué)論”著作，是一些師范院校使用的教材。

北師大的課教論專業(yè)是全國最好的，不過挑戰(zhàn)難度很大，因?yàn)楸睅煾⒅卣n教論的學(xué)科專業(yè)性，你復(fù)習(xí)教育學(xué)的專業(yè)統(tǒng)考知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，你可以登錄北師大的研究生論壇上去問問考過的師兄師姐，他們能給你更實(shí)在的建議和意見，祝好運(yùn)哦！加油

教學(xué)和課程理論的主要觀點(diǎn)

淺談?wù)n程與教學(xué)的關(guān)系

一、目前關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系的幾種認(rèn)識(shí)

對(duì)于課程與教學(xué)關(guān)系問題的認(rèn)識(shí)，有學(xué)者歸納為三種類型

1、獨(dú)立模式

獨(dú)立模式即課程、教學(xué)相對(duì)獨(dú)立，各執(zhí)一端，互不交叉。這種觀點(diǎn)在教育理論界的支持者頗多。如布魯納指出:“將課程和教學(xué)看作是分離的實(shí)體?！辈趟箞?jiān)決主張將課程和教學(xué)分離研究，他的觀點(diǎn)是將課程視為一個(gè)廣義的概念，教學(xué)則是一個(gè)特殊的現(xiàn)象或亞系統(tǒng)，在某種程度上，教學(xué)是課程的延續(xù)。坦納夫婦主張:“在當(dāng)代的課程理論家中，課程與教學(xué)是兩個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，這種論點(diǎn)已經(jīng)獲得廣泛的認(rèn)可?！本褪钦f，各自在互不發(fā)生重大影響的情況下，自行發(fā)生變化。

2、包含模式

這種模式有兩種情形:

(1)大教學(xué)小課程，即認(rèn)為教學(xué)是上位概念，課程包含于其中，我國的學(xué)者和實(shí)踐工作者長期持有這種觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)隱含有課程等同于教學(xué)內(nèi)容的趨向，如把課程定義為“指學(xué)校教育科目及各科教材，也就是教學(xué)內(nèi)容”。這樣，課程就成了教學(xué)理論中的一個(gè)基本要素。 (2)大課程小教學(xué)，即把課程理解為上位概念，課程的內(nèi)涵和外延都相對(duì)擴(kuò)大。這種觀點(diǎn)在北美影響較大。美國現(xiàn)代課程理論奠基人泰勒把教學(xué)作為課程理論的組成部

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分，這在其代表著作《課程與教學(xué)的基本原理》中已經(jīng)有所體現(xiàn)。

3、循環(huán)模式

循環(huán)模式即兩種系統(tǒng)雖然相對(duì)獨(dú)立，但存在互為反饋的延續(xù)關(guān)系，課程不斷地對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響，反之亦然。該模式意指教學(xué)決定在課程決定之后，并且在教學(xué)決定付諸實(shí)施與評(píng)價(jià)之后，根據(jù)成效，修正課程決定。這一過程周而復(fù)始，永不終止。 獨(dú)立模式將課程與教學(xué)相互獨(dú)立并分離，容易產(chǎn)生一種誤導(dǎo)，出現(xiàn)教學(xué)研究與課程研究相互獨(dú)立、相互脫離，教學(xué)實(shí)踐與課程實(shí)踐相互獨(dú)立、相互脫離，最終給課程理論和教學(xué)理論、課程事業(yè)和教學(xué)事業(yè)的健康發(fā)展，帶來嚴(yán)重的負(fù)面影響。包含和循環(huán)模式都充分說明了課程與教學(xué)的密切聯(lián)系，告訴我們課程與教學(xué)實(shí)際上是無法獨(dú)立和分離的，其理論研究也無法單獨(dú)進(jìn)行。即使在“計(jì)劃文件”層面上規(guī)劃課程，也必須同時(shí)規(guī)劃與特定“課程內(nèi)容”相適應(yīng)的教學(xué)形式、途徑、手段和方法。課程規(guī)劃出來后必然要投入實(shí)施，這就是教學(xué)。所以，教學(xué)就是作為“進(jìn)程”的課程的有機(jī)環(huán)節(jié)。

二、我國對(duì)課程與教學(xué)關(guān)系的見解

1、教學(xué)論包含課程論

1949年以后，我國引進(jìn)蘇聯(lián)的教育學(xué)。在蘇聯(lián)教育學(xué)里只研究教學(xué)內(nèi)容，不研究課程，只有教學(xué)論，沒有課程論。改革開放以來，我國的課程論學(xué)科開始逐步恢復(fù)起來，就引發(fā)了課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論的關(guān)系問題。一些人根據(jù)歷史傳統(tǒng)，很自

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然地就把課程論歸屬于教學(xué)論的門下。

2、相互獨(dú)立論

而另外一些學(xué)者則提出，課程研究是一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，課程論是獨(dú)立于教學(xué)論的一門教育學(xué)的下位分支，在教育學(xué)這門應(yīng)用知識(shí)領(lǐng)域中，教學(xué)理論、課程理論同屬其下位的平行理論。

3、課程與教學(xué)整合論

課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論相互獨(dú)立的主張，在有力地促進(jìn)課程與教學(xué)研究發(fā)展的同時(shí)，卻在課程與教學(xué)研究實(shí)踐中助長和加劇了課程研究與教學(xué)研究相互割裂的傾向。于是人們?cè)诳偞矸治龊吞接懼?，逐步孕育起來課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論整合的主張，分別闡明了“課程與教學(xué)一體化研究”的理念，“課程與教學(xué)整合論”的理念。

三、課程與教學(xué)的關(guān)系

區(qū)別:

從靜態(tài)的角度理解課程時(shí)，可以說課程是目標(biāo)、是學(xué)科或教材、是計(jì)劃。這時(shí)，課程與教學(xué)既有本質(zhì)上的區(qū)別，又有實(shí)踐上的聯(lián)系。課程作為目標(biāo)、學(xué)科(教材)、計(jì)劃，體現(xiàn)著教育目的的要求，反映人類文明的成果，代表著社會(huì)各階層的利益與需求，并且最終必然體現(xiàn)為物質(zhì)形態(tài)的文件和材料;教學(xué)作為課程實(shí)施的有效途徑，是一種動(dòng)態(tài)的活動(dòng)過程。因此，從這一點(diǎn)來看二者是不同的。

聯(lián)系:

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1.相互規(guī)約

教學(xué)活動(dòng)一旦展開便與課程發(fā)生了聯(lián)系。教學(xué)目標(biāo)的確定源于課程目標(biāo);教學(xué)方法的設(shè)計(jì)也必然因教學(xué)內(nèi)容不同而異，不同教育階段、不同學(xué)科的內(nèi)容不同，方法亦不同;教學(xué)評(píng)價(jià)也必然要參照課程中的教育目的和目標(biāo)來進(jìn)行。而課程實(shí)踐在選擇、確定目標(biāo)、編排內(nèi)容時(shí)也必須考慮教學(xué)實(shí)踐的規(guī)律和可操作性，因此課程編制的過程也是對(duì)教學(xué)的規(guī)劃過程;課程的評(píng)價(jià)也必然將重點(diǎn)放在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際運(yùn)行的課程，從而與教學(xué)評(píng)價(jià)密切相關(guān)。

2.相互融合

其一，教學(xué)作為課程開發(fā)過程。

教學(xué)的傳統(tǒng)內(nèi)涵是，教學(xué)基于教育心理學(xué)原理有效傳遞內(nèi)容的過程，是忠實(shí)地實(shí)施既定課程計(jì)劃的過程;教學(xué)的重心是有效傳遞內(nèi)容，而不是變革內(nèi)容，教學(xué)研究也因而成為關(guān)于內(nèi)容傳遞的工效學(xué)。而實(shí)際上，由于課程在本質(zhì)上不是對(duì)所有人都相同的普遍性的內(nèi)容，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對(duì)給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對(duì)給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，都有關(guān)于特定內(nèi)容的自己的一套理論，這樣，就使得教學(xué)成為教師和在具體教育情境中創(chuàng)造內(nèi)容和建構(gòu)意義的過程，教學(xué)成為課程的創(chuàng)生與開發(fā)的過程。

其二，課程作為教學(xué)事件。

當(dāng)“體驗(yàn)課程”取代“制度課程”而處于教育的核心時(shí)，課

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程不再僅僅是表態(tài)的書面文件(教科書、教學(xué)指南等)，而是教師與學(xué)生在教育情境中不斷生成的活生生的經(jīng)驗(yàn)。在課堂教學(xué)情境中，教師與學(xué)生不斷創(chuàng)造、解釋著課堂事件，內(nèi)容不斷變革，意義不斷生成。課程正是這一系列課堂教學(xué)事件及由此實(shí)現(xiàn)的內(nèi)容的變革與意義的生成。從這個(gè)意義上說，課程是動(dòng)態(tài)的過程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。作為“制度課程”之基本構(gòu)成的諸種課程文件在這里不過是供教師與學(xué)生選擇的資料，只有當(dāng)這些資料有助于教師與學(xué)生共同進(jìn)行課程創(chuàng)生時(shí)，只有當(dāng)這些資料經(jīng)過變革與解釋化為教師與學(xué)生不斷發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，課程才有意義。教師的價(jià)值觀、知識(shí)和技能會(huì)影響他們每一次所作出的選擇。教師會(huì)考慮到課程的目標(biāo)、內(nèi)容和組織方式，并會(huì)想像出一系列可能的教學(xué)方案以實(shí)施課程計(jì)劃。這些可能的教學(xué)方案要經(jīng)過層層“篩選”，即看它們是否符合當(dāng)?shù)氐膬r(jià)值觀和教育期望;是否能為特定學(xué)生所接受;以及是否具備適當(dāng)?shù)臈l件等。而這些抉擇都與教師的素質(zhì)和經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。由此可以推理，課程計(jì)劃中的某些部分實(shí)際上從未真正得到實(shí)施過。

由此可以看出課程和教學(xué)這一對(duì)概念有著緊密的聯(lián)系，但又存在著一定程度的分離、差異，我們簡單地把來自不同概念框架的兩者之中的一個(gè)歸結(jié)于另一個(gè)的亞系統(tǒng)或?qū)烧呓厝环珠_的論斷是不科學(xué)的。只有在厘清課程與教學(xué)基本概念的前提下，在共同的視閾之中去探討二者的關(guān)系才有其可行性和現(xiàn)實(shí)價(jià)值 。

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