元教育學(xué)是什么意思 元教研是什么

什么是元教育？元教育學(xué)的簡(jiǎn)單理解，如何理解教育學(xué)的元研究？

本文導(dǎo)航

• 元教研是什么
• 五分鐘看懂教育學(xué)
• 教育學(xué)五大研究方法

元教研是什么

元理論與元教育學(xué)引論

我國(guó)教育理論界和實(shí)踐界對(duì)教育理論的現(xiàn)狀都不滿意，正在進(jìn)行較全面而深入的反省：我們的教育理論究 竟出了什么偏差？它該往何處去？它可以往何處去？……在有關(guān)的討論中，既有歷史的反思，又有現(xiàn)實(shí)的分析 。縱使即興的思考，也不乏真知灼見。這種以理論形態(tài)的教育知識(shí)為對(duì)象的研究，有別于以教育現(xiàn)象領(lǐng)域?yàn)閷?duì) 象的研究。它以另一種獨(dú)特的陳述方式，正在開辟出一個(gè)新的知識(shí)領(lǐng)域－－“元教育學(xué)”。這些思考既是國(guó)際 范圍內(nèi)的元教育學(xué)研究的回應(yīng)，也是我國(guó)教育學(xué)發(fā)展自我意識(shí)的表現(xiàn)。

本文擬從勾勒元學(xué)科群的輪廓入手，透視元理論研究的一般特征，為理解什么是元教育學(xué)提供一個(gè)背景； 然后考察國(guó)外元教育理論的一些重大成就，并試圖通過(guò)比較，概括我國(guó)在這方面研究的特點(diǎn)；在這個(gè)基礎(chǔ)上歸 納元教育理論研究的一些可能的課題和可用的方法。這種歸納是嘗試性的，我們期待著學(xué)界提出寬廣的視野， 作出深入的探討。

一、元理論研究

元理論研究先在西方國(guó)家興起?！霸钡奈魑臑椤癿eta”，意即“……之后”、“超越”。它與某一學(xué)科 名相連所構(gòu)成的名詞，意味著一種更高級(jí)的邏輯形式。具體說(shuō)來(lái)，又可區(qū)分為兩層含義：一層含義是指這種邏 輯形式具有超驗(yàn)、思辨的性質(zhì)。這源于“metaphysics”一詞。據(jù)說(shuō)，后人在編輯整理亞里士多德的著作時(shí)， 首次運(yùn)用“metaphysics”－－“物理學(xué)之后”，作為亞里士多德《物理學(xué)（physics）》之后著作的名稱。它 探討的是超經(jīng)驗(yàn)的世界本體的終極原理。我國(guó)《易·系辭上》有“形而上者謂之道，形而下者謂之器”的說(shuō)法 ，于是“metaphysics”就被譯為“形而上學(xué)”〔（1）a〕。從此，形而上學(xué)被等同于本體論，它要回答宇 宙的起源、世界的本源、人的本質(zhì)、生命的絕對(duì)價(jià)值和終極意義等問(wèn)題，其中充滿了思辨的色彩。形而上學(xué)因 而也常常代表著思辨哲學(xué)。就西方哲學(xué)的歷史而言，其起點(diǎn)是本體論（形而上學(xué)）占主導(dǎo)地位的古希臘哲學(xué)， 于是形而上學(xué)往往又成了哲學(xué)的代名詞?！癿etachemistry”，“metapsychology”，“metaanthropology” ，“metapolitics”等詞與之相似，人們往往把它們分別理解為高度抽象的化學(xué)、思辨的心理學(xué)、形而上學(xué)的 人類學(xué)、哲學(xué)的政治學(xué)等。

另一層含義是，這種新的更高一級(jí)的邏輯形式，將以一種批判的態(tài)度來(lái)審視原來(lái)學(xué)科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)以及其 它種種表現(xiàn)。這以元數(shù)學(xué)（metamathematics）和元邏輯學(xué)（metalogic）為先聲。

元數(shù)學(xué)是德國(guó)著名數(shù)學(xué)家希爾伯特（D.Hilbert）在其“希爾伯特方案”中提出來(lái)的。這個(gè)方案試圖用有 窮的方法來(lái)證明無(wú)窮的數(shù)學(xué)系統(tǒng)的協(xié)調(diào)性。它把整個(gè)數(shù)學(xué)理論完全形式化為無(wú)內(nèi)容的符號(hào)體系，其中包括作為 符號(hào)的基本概念、作為符號(hào)系列的公理以及作為符號(hào)系列變形規(guī)則的基本推理規(guī)則。然后把這種符號(hào)體系作為 研究對(duì)象，用另一套理論來(lái)研究它的協(xié)調(diào)性。這種用以研究數(shù)學(xué)理論的理論便是數(shù)學(xué)的元理論。如今元數(shù)學(xué)已 發(fā)展成為一門新的數(shù)學(xué)分支，不僅研究數(shù)學(xué)理論的協(xié)調(diào)性，還研究數(shù)學(xué)理論的其它特性，如完備性和公理間的 獨(dú)立性等等。

元邏輯學(xué)是在希爾伯特的元數(shù)學(xué)概念和形式化思想的啟發(fā)下發(fā)展起來(lái)的。它有廣義、狹義之分。狹義的元 邏輯學(xué)是指對(duì)邏輯理論的整體性質(zhì)的研究，而對(duì)其中的某個(gè)具體的邏輯法則并不感興趣。這種研究的關(guān)鍵在于 邏輯的形式化。廣義的元邏輯學(xué)是指對(duì)于一般形式系統(tǒng)的研究。形式語(yǔ)言是一些表意的人工符號(hào)和用這些符號(hào) 組成的有意義的符號(hào)串，在形式語(yǔ)言中選擇某幾個(gè)公式作為公理，并建立一定的推理規(guī)則，便構(gòu)成了形式系統(tǒng) 。這種研究包括了語(yǔ)法和語(yǔ)義的研究。由于一般的形式系統(tǒng)可以存在于語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)中 ，所以元邏輯學(xué)便跨越了純粹邏輯系統(tǒng)的范圍。可見，元數(shù)學(xué)也正是一種廣義的元邏輯學(xué)。從方法論的意義上 說(shuō)，元邏輯學(xué)把形式化、符號(hào)化的思想向著普遍有效的方向推進(jìn)，把我們帶入了語(yǔ)言分析的維度中。

當(dāng)我們用一種理論－－元理論－－來(lái)審視另一種理論－－原來(lái)的學(xué)科理論時(shí)，須注意的是，兩種理論所運(yùn) 用的是兩種不同的語(yǔ)言陳述方式，這便涉及到一個(gè)元語(yǔ)言學(xué)上的問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō)，原來(lái)學(xué)科是以現(xiàn)象領(lǐng)域?yàn)檠?究對(duì)象的，它是對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行陳述，是有關(guān)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的語(yǔ)言，在元語(yǔ)言學(xué)上稱為對(duì)象語(yǔ)言；而當(dāng)我們以學(xué)科為對(duì) 象時(shí)，須對(duì)對(duì)象語(yǔ)言進(jìn)行分析，所作出的是有關(guān)語(yǔ)言的陳述，是有關(guān)語(yǔ)言的語(yǔ)言，元語(yǔ)言學(xué)上稱之為元語(yǔ)言。 但并非一切元語(yǔ)言陳述都是元理論。任何學(xué)科知識(shí)最終都是運(yùn)用語(yǔ)言，以概念、命題或陳述的方式呈現(xiàn)出來(lái)， 因此，語(yǔ)言分析在元理論研究中有著重要的位置。

20世紀(jì)歐洲哲學(xué)的一個(gè)重要?jiǎng)酉颍褪菍?duì)語(yǔ)言的貫注。因?yàn)橄褚磺兄R(shí)一樣，哲學(xué)最終表現(xiàn)為一組陳述 ，因此，哲學(xué)問(wèn)題的爭(zhēng)議與語(yǔ)言問(wèn)題是密切相關(guān)的。這是一個(gè)“分析的時(shí)代”，出現(xiàn)了一批語(yǔ)言哲學(xué)家。語(yǔ)言 哲學(xué)從廣義上說(shuō)，包括了對(duì)科學(xué)語(yǔ)言與日常語(yǔ)言的分析。無(wú)論是邏輯實(shí)證論者對(duì)科學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行的形式化的邏輯 分析，還是日常語(yǔ)言學(xué)派對(duì)日常語(yǔ)言進(jìn)行的用法及功能的分析，它們都指向?qū)鹘y(tǒng)哲學(xué)的反思和批判，力圖超 越傳統(tǒng)的哲學(xué)問(wèn)題，拒斥形而上學(xué)。其結(jié)果是把哲學(xué)的任務(wù)限定在語(yǔ)言的分析上。卡爾納普（R.Carnap）宣稱 哲學(xué)的任務(wù)“不是陳述，也不是理論，也不是體系，而只是一種方法：邏輯分析法”〔（1）b〕。維特根斯 坦（L.Wittgenstein）在對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行邏輯分析時(shí)，曾宣布全部哲學(xué)就是“語(yǔ)言批判”；當(dāng)他轉(zhuǎn)向日常語(yǔ)言分析 、把哲學(xué)問(wèn)題的產(chǎn)生歸究于對(duì)日常語(yǔ)言的用法及形式的誤解時(shí)，又告訴人們，真正的哲學(xué)只是在作一種經(jīng)驗(yàn)性 的描述，真正的哲學(xué)家是日常語(yǔ)言分析的技術(shù)家。

可見，這些語(yǔ)言哲學(xué)家在反思傳統(tǒng)哲學(xué)，試圖摧毀傳統(tǒng)哲學(xué)，并反復(fù)澄清著：哲學(xué)應(yīng)該是什么。盡管“元 哲學(xué)（metaphilosophy）”一詞并未出現(xiàn)在這些哲學(xué)家的筆下，但他們的分析哲學(xué)正是具有著元理論性質(zhì)的哲 學(xué)。如今，“元哲學(xué)”一詞開始頻繁出現(xiàn)，有關(guān)方面的研究正成為哲學(xué)研究的一個(gè)熱點(diǎn)。元哲學(xué)以哲學(xué)為自身 對(duì)象，而不以具體的哲學(xué)問(wèn)題為對(duì)象，注重對(duì)語(yǔ)言的形式化研究，從而分析、檢驗(yàn)和判斷以往哲學(xué)的合理性和 有效性。

分析哲學(xué)的誕生使許多學(xué)科開始了元理論研究的進(jìn)程。如元倫理學(xué)，它是與分析哲學(xué)一脈相承的。同樣， 元倫理學(xué)的概念也源于新實(shí)證論者，特別與摩爾（G.Moore）關(guān)系密切。他俯視傳統(tǒng)的倫理學(xué)說(shuō)，挖掘它們的 底座，以嚴(yán)密的邏輯分析從根本上揭示它們包含的邏輯矛盾及其產(chǎn)生的原因。認(rèn)為這些矛盾的產(chǎn)生大多是由于 要給“善”下定義。若要杜絕危及整個(gè)倫理學(xué)大廈的邏輯結(jié)構(gòu)上的紕漏，需要從頭開始，像蘇格拉底那樣追問(wèn) ：“善究竟是什么？”他從對(duì)“善”概念的分析入手，開創(chuàng)了道德語(yǔ)言分析之先河，從而也開創(chuàng)了對(duì)元倫理學(xué) 問(wèn)題的專門研究。元倫理學(xué)的產(chǎn)生，正是在于思想家們敏銳地察覺到許多倫理學(xué)上難題的存在，并非是其證明 缺少足夠的理由或論據(jù)，而是在語(yǔ)言問(wèn)題上步入了陷阱。于是，元倫理學(xué)便把自己投入到對(duì)傳統(tǒng)倫理學(xué)中的道 德概念、命題、推理的邏輯分析上，把道德判斷的內(nèi)容放在一邊。通過(guò)語(yǔ)言的澄清，消除混亂，解決難題。元 倫理學(xué)在形式化的研究中尋找自身的科學(xué)性。

對(duì)知識(shí)進(jìn)行語(yǔ)言分析，事實(shí)上蘊(yùn)涵著分析學(xué)家們的一個(gè)基本信念，即必須回到一個(gè)真正的出發(fā)點(diǎn)－－思維 上，語(yǔ)言是思維的載體，因此，分析也就是對(duì)思維的分析。這也表明元理論研究也是一種認(rèn)識(shí)論層面上的研究 。分析的歷史哲學(xué)正是把注意力放在了思維的層面上。

在歷史學(xué)研究中，人們看到這樣的現(xiàn)象：歷史一旦成為事實(shí)便不再改變，然而歷史學(xué)卻在不斷地更新中。 這使歷史學(xué)家意識(shí)到有必要首先考慮歷史認(rèn)識(shí)或歷史知識(shí)的性質(zhì)。1951年，沃爾什（W.Walsh）率先提出 了“分析的歷史哲學(xué)”一詞，以與傳統(tǒng)的“思辨的歷史哲學(xué)”相對(duì)立，從而正式開墾了一方史學(xué)新領(lǐng)域〔（2 ）a〕。思辨的歷史哲學(xué)也有學(xué)者以“metahistory”稱之〔（3）a〕。但在這兒，“meta”的含義是我們 前面所說(shuō)的第一層含義，即思辨的、形而上的。托波爾斯基（J.Topolski）對(duì)歷史哲學(xué)由思辨的到分析的轉(zhuǎn)變 作了恰當(dāng)?shù)拿枋觯骸皩?duì)于歷史研究的內(nèi)容的思考常常被稱為‘歷史哲學(xué)’?！暮x仍然在演變：一方 面……表述對(duì)于過(guò)去的思考，但也帶上了貶義的色彩－－即是指我得與不受科學(xué)支配的、主要是對(duì)于未來(lái)發(fā)展 過(guò)程的沉思打交道。……為割斷這些帶有貶義的含義，……分析哲學(xué)的另一些代表以及許多不屬于這一流派的 作者在使用‘歷史哲學(xué)’這一術(shù)語(yǔ)時(shí)，并不帶有對(duì)于事件過(guò)程進(jìn)行思考的意義，而是指既作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)又作為 其結(jié)果的歷史科學(xué)的思考?！薄玻?）a〕因此，分析的歷史哲學(xué)實(shí)際上具有了元理論的性質(zhì)。它不是去發(fā)現(xiàn) 歷史是什么，人怎樣創(chuàng)造歷史，而是追問(wèn)歷史學(xué)家怎樣寫歷史，以及這一過(guò)程有著怎樣的性質(zhì)，從而理清人們 對(duì)于歷史學(xué)研究的性質(zhì)、對(duì)象、方法及功能等的看法，而這正是“史學(xué)的自我建設(shè)”〔（1）c〕。

20世紀(jì)以來(lái)，分析的思想已逐步滲透到許多學(xué)科中，它已不是一種哲學(xué)流派，而是一種奔涌而來(lái)的思潮 。除了元倫理學(xué)、元?dú)v史學(xué)外，還有元美學(xué)（分析美學(xué)），分析教育哲學(xué)等。這一思潮對(duì)于元理論研究貢獻(xiàn)殊 大。

從分析哲學(xué)中還引申出另一類元理論研究。分析哲學(xué)的一個(gè)主要出發(fā)點(diǎn)是拒斥形而上學(xué)，試圖把哲學(xué)改造 為科學(xué)的哲學(xué)，尤其是邏輯實(shí)證論者竭力主張把對(duì)科學(xué)知識(shí)的分析作為哲學(xué)的唯一任務(wù)。這樣，在邏輯實(shí)證論 者那里，一方面采取元哲學(xué)的立場(chǎng)來(lái)反思、批判甚至拋棄傳統(tǒng)哲學(xué)；另一方面又對(duì)科學(xué)進(jìn)行反思和邏輯分析。 這種哲學(xué)因而又具有了科學(xué)的元理論的性質(zhì)。這就是科學(xué)哲學(xué)。

科學(xué)哲學(xué)發(fā)韌于19世紀(jì)中葉，而在20世紀(jì)，特別是在邏輯實(shí)證論者的推動(dòng)下，科學(xué)哲學(xué)走向興旺，它 經(jīng)歷了邏輯實(shí)證論學(xué)派、波普（K.Popper）學(xué)派及庫(kù)恩（T.Kuhn）、拉卡托斯（I.Lakabos）等的歷史主義學(xué) 派幾個(gè)發(fā)展階段。它們都以科學(xué)為對(duì)象，是對(duì)科學(xué)知識(shí)和科學(xué)活動(dòng)的反思，只是側(cè)重點(diǎn)不同：或是重在分析科 學(xué)知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)和概念，或是重在分析科學(xué)知識(shí)發(fā)展中的發(fā)現(xiàn)邏輯，或是重在分析科學(xué)發(fā)展中的社會(huì)和心理 基礎(chǔ)，或是重在分析科學(xué)理論評(píng)價(jià)的方法和進(jìn)步指標(biāo)。

對(duì)科學(xué)進(jìn)行反思，除了科學(xué)哲學(xué)，還有科學(xué)學(xué)。1925年，波蘭社會(huì)學(xué)家茲納涅茨基（F.Znaniecki） 首先創(chuàng)造和使用了“科學(xué)學(xué)”一詞，它不僅涉及到科學(xué)知識(shí)的內(nèi)部問(wèn)題，而且還涉及到科學(xué)家的學(xué)術(shù)活動(dòng)、科 學(xué)的社會(huì)作用等問(wèn)題，從而使科學(xué)的自我反思從科學(xué)自身擴(kuò)展到了與社會(huì)的關(guān)系上。由此看來(lái)，科學(xué)學(xué)是把科 學(xué)作為一個(gè)完整的體系－－既是知識(shí)體系又是特殊的社會(huì)體制－－來(lái)看待，重在從多種角度、用多種方法來(lái)分 析科學(xué)活動(dòng)及其社會(huì)功能?？茖W(xué)學(xué)正在形成著一個(gè)學(xué)科群，其中科學(xué)社會(huì)學(xué)也許發(fā)展最快，獨(dú)立性也最強(qiáng)，因 而在很大程度上，它成了科學(xué)學(xué)的代名詞〔（2）b〕。

在科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)學(xué)產(chǎn)生的同時(shí)，“元科學(xué)（metascience）”的概念也應(yīng)運(yùn)而生。從狹義上說(shuō)，它指的 是用邏輯分析的方法對(duì)一般科學(xué)理論的概念和邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，這正是邏輯實(shí)證論者的專長(zhǎng)。因此，狹義的 元科學(xué)是科學(xué)哲學(xué)的一個(gè)組成部分；從廣義上說(shuō)，元科學(xué)乃“科學(xué)的科學(xué)”，也就是把科學(xué)作為一種社會(huì)現(xiàn)象 全面地進(jìn)行研究〔（3）b〕。如此看來(lái)，廣義的元科學(xué)類似于科學(xué)學(xué)。簡(jiǎn)言之，科學(xué)哲學(xué)、元科學(xué)、科學(xué)學(xué) 之間有重疊、有交錯(cuò)、有互補(bǔ)，都是關(guān)于科學(xué)的元理論。

在科學(xué)元理論研究的啟示下，具體的學(xué)科開始了自己元理論研究的進(jìn)程。如元社會(huì)學(xué)（metasociology） ，是弗費(fèi)伊（P.Furfey）于1953年首次提出這個(gè)詞。他把元社會(huì)學(xué)界說(shuō)為研究社會(huì)學(xué)本身的科學(xué)，主要探 討社會(huì)學(xué)知識(shí)的科學(xué)性、研究對(duì)象和社會(huì)學(xué)研究的規(guī)則等問(wèn)題。1970年古爾德納（Gouldner）把元社會(huì)學(xué) 稱為“社會(huì)學(xué)的社會(huì)學(xué)（sociology of sociology）”，也就是把社會(huì)學(xué)看成是一種社會(huì)活動(dòng)加以研究。里茨 爾（G.Ritzer）提出了“社會(huì)學(xué)的元理論”概念，他把它界定為是對(duì)已有的社會(huì)學(xué)理論的研究；它是獲得對(duì)理 論深入理解的方式，是建構(gòu)新理論的序曲，是形成超越的理論視界的資源〔（4）b〕。事實(shí)上，在元社會(huì)學(xué) 的標(biāo)題下，人們對(duì)社會(huì)學(xué)進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，包括對(duì)社會(huì)學(xué)的概念、方法、數(shù)據(jù)和理論等多方面的研究〔（1 ）d〕。此外，還有元心理學(xué)（metapsychology），雷科弗（S.Rakover）認(rèn)為元心理學(xué)是比心理哲學(xué)更寬泛 的概念，它重在考察心理學(xué)范圍內(nèi)科學(xué)哲學(xué)所考察的典型議題，如理論的可接受性與科學(xué)進(jìn)步之間的關(guān)系〔（ 2）c〕。

通過(guò)上述對(duì)元理論家族成員的大致考察，可以形成有關(guān)元理論的一些基本觀念：

第一，它孕育于20世紀(jì)，興盛于近幾十年。它體現(xiàn)了整個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域“自我意識(shí)”的萌動(dòng)。當(dāng)某一學(xué)科在 嘗試建立元理論時(shí)，它就是在反省、在思索。反省、思索是痛楚的，而其中隱藏著變革。然而，這種陣痛正是 成熟的代價(jià)：或是試圖證明自己，如元數(shù)學(xué)；或是最終否定自己，如分析哲學(xué)；或是修正自己，如元?dú)v史學(xué)。 無(wú)論結(jié)局怎樣，元理論最終將使學(xué)科正視自己，一如既往地繼續(xù)下去，或是重新尋找今后的道路。

第二，它是一種超越的視界?！俺健币馕吨咭粋€(gè)層次的研究，即元理論以語(yǔ)言形態(tài)的理論為對(duì)象。 它區(qū)別于哲學(xué)，因?yàn)楸M管哲學(xué)與具體科學(xué)的表達(dá)方式不同，但都指向現(xiàn)象領(lǐng)域的問(wèn)題。一旦以“哲學(xué)”為名， 卻是指向?qū)φZ(yǔ)言層次的分析時(shí)，則這已不是傳統(tǒng)意義上的哲學(xué)，而是元理論了。如分析哲學(xué)、科學(xué)哲學(xué)?！俺?越”還意味著元理論是對(duì)整個(gè)學(xué)科理論作整體性的反思，它區(qū)別于對(duì)某一具體理論的反思。

第三，它是一種獨(dú)特的方法。形式化是其總特征。元理論需要暫時(shí)拋開具體內(nèi)容，但具體內(nèi)容已積淀在形 式之中。形式化程度的高低與學(xué)科的特征有關(guān)。數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)等學(xué)科－－得天獨(dú)厚，容易形式化，其它學(xué)科要 完全形式化則有困難。此外，理論以語(yǔ)言來(lái)表述問(wèn)題，因此，語(yǔ)言分析在元研究中尤為重要。

第四，它是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域。元理論不能停留在零散的思考層次上，它對(duì)學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)的反思，將成 為該學(xué)科中的一支，并有可能形成一個(gè)分支群，如科學(xué)學(xué)。

二、西方元教育學(xué)研究素描

教育學(xué)也在尋找自己的元理論。盡管“元教育學(xué)”一詞的出現(xiàn)是近二三十年的事情，但西方對(duì)教育學(xué)的反 思幾乎從它誕生起就開始了。

關(guān)于教育學(xué)的反思，首先集中體現(xiàn)在教育史的研究和著名理論家在探討教育問(wèn)題時(shí)的歷史思索中。這類史 的研究，主要是對(duì)教育思想、教育理論進(jìn)行歷史事實(shí)的陳述，更多的是限于對(duì)具體內(nèi)容、具體問(wèn)題的思考，并 沒(méi)有區(qū)分教育思想和教育理論。孔佩雷（G.Compayre）雖有以“教育學(xué)史”為名的名著，但“名不副實(shí)”；他 考察的是教育思想史，而不是“教育學(xué)史”。教育思想的出現(xiàn)先于教育理論，它或是人們教育生涯的常識(shí)性體 驗(yàn)，或是哲學(xué)思想的附產(chǎn)品，或是一種社會(huì)意識(shí)，或是具有靈感的小說(shuō)、隨筆。而教育理論是系統(tǒng)化了的教育 思想，是由一套專門概念（術(shù)語(yǔ)）、命題構(gòu)成并支持著的一組陳述，它立足于教育學(xué)的立場(chǎng)，這才是元理論的 真正對(duì)象。因此，這類史的研究一般尚未達(dá)到對(duì)系統(tǒng)化的教育學(xué)進(jìn)行形式化分析的水平。但事實(shí)和內(nèi)容的分析 正是元理論研究的第一步，或者說(shuō)前提。

關(guān)于教育學(xué)的反思，特別表現(xiàn)在教育理論家所構(gòu)建的教育學(xué)體系中。歷史上教育學(xué)的許多變革，實(shí)際上首 先是教育理論家元理論立場(chǎng)的變化。就是說(shuō)，他們?cè)跇?gòu)建體系時(shí)，首先面臨的問(wèn)題是教育學(xué)是什么。如果他主 張教育學(xué)是一種技藝性質(zhì)的知識(shí)，那么他將著重在規(guī)范性、操作性上構(gòu)建教育學(xué)，烏申斯基的教育理論也許是 一個(gè)例子。如果他是個(gè)科學(xué)理論的推崇者，那么他將努力從事實(shí)出發(fā)，建立探求教育客觀規(guī)律的教育學(xué)，拉伊 （W.Lay）的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》可以作為一個(gè)例子。當(dāng)然這種元理論立場(chǎng)有外顯和內(nèi)隱之分。有些作者在理論體 系中明確地闡述了對(duì)教育學(xué)的看法，而有些作者的意圖卻要他人去解釋和理解。

對(duì)教育學(xué)的反思，還大量反映在理論刊物的論文中。這些反思已不再囿于具體的教育問(wèn)題，而具有了形式 化的特征，追問(wèn)著教育學(xué)本身。這些反思閃爍了零散的理性光芒。

從17世紀(jì)中葉到20世紀(jì)中葉，人們主要通過(guò)上述方式反思教育學(xué)，涉及的問(wèn)題大致有：

1．教育學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)？

2．教育學(xué)是經(jīng)驗(yàn)性學(xué)科還是規(guī)范性學(xué)科？

3．教育學(xué)是理論學(xué)科還是應(yīng)用學(xué)科？

4．教育學(xué)是具有普遍適應(yīng)性的學(xué)科還是建立在文化背景之上的學(xué)科？

5．教育學(xué)是社會(huì)的教育學(xué)還是個(gè)人的教育學(xué)？

6．教育學(xué)的理論基礎(chǔ)是什么？哲學(xué)與科學(xué)在教育學(xué)中的地位如何？

7．教育學(xué)由哪幾部分構(gòu)成？如何對(duì)教育學(xué)進(jìn)行分類？

8．建立教育學(xué)的方法是什么？等等。

這些問(wèn)題相互之間有著密切的聯(lián)系，其中的核心是教育理論的性質(zhì)和分類問(wèn)題。在這一時(shí)期的探討中，德 、法教育理論家作出了他們的重要貢獻(xiàn)。如維爾曼（O.Willman）對(duì)于“科學(xué)教育學(xué)”與“實(shí)踐教育學(xué)”的區(qū) 分；涂爾干（E.Durkheim）對(duì)于“教育科學(xué)”與“教育學(xué)”的區(qū)分，以及洛赫納（R.Lochner）對(duì)“教育科學(xué) ”與“教育學(xué)說(shuō)”的區(qū)分，盡管用詞有異，但觀點(diǎn)相近，都批評(píng)把探討規(guī)范的教育理論與探討規(guī)律的教育理論 混為一談的現(xiàn)象〔（1）e〕。

20世紀(jì)中葉以后，人們對(duì)這些問(wèn)題的思索日趨深入、細(xì)致。同時(shí)也不斷提出新的問(wèn)題和課題。

20世紀(jì)50年代，分析教育哲學(xué)在英、美興起，相對(duì)獨(dú)立的教育學(xué)元理論開始孕育。分析教育哲學(xué)家們 運(yùn)用元語(yǔ)言工具，對(duì)以往的教育理論，特別是對(duì)其中的一些重要概念及命題進(jìn)行了系統(tǒng)的批判性分析。分析教 育哲學(xué)不急于去構(gòu)建體系，而是致力于清理、甚至不惜懷疑和否定自身，使教育理論的合理性、有效性問(wèn)題， 甚至它的生存問(wèn)題，第一次強(qiáng)刺激地呈現(xiàn)在人們眼前。它激發(fā)了人們對(duì)教育理論進(jìn)行整體反思的責(zé)任感和興趣 。在英國(guó)，分析教育哲學(xué)家們注重對(duì)一些重要的教育命題及其論證進(jìn)行分析，并由此而深入到教育理論性質(zhì)的 探討。彼得斯（R.Peters）和赫斯特（P.Hirst）從不同的角度否定了一門獨(dú)立的教育科學(xué)的可能性〔（2） d〕；赫斯特還更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了教育理論只能是實(shí)踐的教育理論；穆爾（T.Moore）通過(guò)區(qū)分科學(xué)理論與實(shí)用 理論的結(jié)構(gòu)來(lái)為教育理論作為實(shí)用理論進(jìn)行辯護(hù)〔（3）c〕；而奧康納（D.O’Connor）則以科學(xué)理論的標(biāo) 準(zhǔn)來(lái)指責(zé)現(xiàn)有教育理論的非科學(xué)性〔（4）c〕。在美國(guó)，分析教育哲學(xué)家們偏愛對(duì)教育陳述的基本用語(yǔ)作考 察，特別是對(duì)一些口號(hào)、隱喻進(jìn)行分析；與此同時(shí)，他們還對(duì)教育學(xué)的學(xué)科獨(dú)立性問(wèn)題進(jìn)行了爭(zhēng)論，謝弗勒（ I.Scheffler）與索爾蒂斯（J.Soltis）分別代表了否定和肯定兩種取向〔（1）f〕。

盡管分析教育哲學(xué)有著它自身的缺陷，但如果從元理論的角度來(lái)看，譴責(zé)它未直接與實(shí)踐相聯(lián)系，批評(píng)它 未能構(gòu)建新的理論體系，在很大程度上也許并不公允。此外，我們注意到分析教育哲學(xué)除了對(duì)教育理論中的概 念、命題進(jìn)行分析外，還對(duì)教育實(shí)踐中的語(yǔ)言，比如實(shí)踐口號(hào)、師生的課堂用語(yǔ)進(jìn)行了分析，但這并不屬元理 論的范圍。因此，盡管分析教育哲學(xué)運(yùn)用的都是無(wú)語(yǔ)言陳述，但它并不完全是教育學(xué)的元理論。

20世紀(jì)70年代起，人們開始在元教育理論（meta-theory of Education）或元教育學(xué)（meta-pedago gy），乃至元教理學(xué)（meta-educology）的概念下從事元理論的探討和構(gòu)建工作。其中以德國(guó)教育學(xué)家的努力 為主導(dǎo)。布雷岑卡（W.Brezinka）認(rèn)為，元教育學(xué)是一種關(guān)于各種教育理論的認(rèn)識(shí)論的理論。雖然人們常識(shí)性 地認(rèn)為這些教育理論中的確充滿了知識(shí)與謬誤，但需要檢驗(yàn)。而檢驗(yàn)又需要標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，發(fā)現(xiàn)這些標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范 ，精確地界定和證實(shí)它們是元教育學(xué)的重要任務(wù)。這樣，在元教育學(xué)中，人們可以從邏輯的和方法論的角度來(lái) 審視教育理論。元教育學(xué)是用于分析和檢驗(yàn)教育理論的邏輯。他系統(tǒng)地分析人們以往的元教育學(xué)立場(chǎng)之間的矛 盾，并尖銳地指出：關(guān)于教育學(xué)的科學(xué)性的討論長(zhǎng)期以來(lái)未見進(jìn)展，是因?yàn)槎鄶?shù)參加討論的人認(rèn)為只能有而且 必定只有一種教育學(xué)，或是實(shí)踐教育理論，或是科學(xué)教育理論，或是一種同時(shí)既是科學(xué)理論又是實(shí)踐理論的教 育理論。這種相互之間的絕不相容，源于人們忽視了一個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí)，即存在各種構(gòu)建教育理論的可能性，不 同種類的教育理論可以互補(bǔ)而共存。他以知識(shí)的陳述形式為分類標(biāo)準(zhǔn)，區(qū)分了3類教育理論，運(yùn)用描述性陳述 的教育科學(xué)（科學(xué)教育學(xué)）、運(yùn)用規(guī)范性陳述的教育哲學(xué)（哲學(xué)教育學(xué)）和運(yùn)用描述－規(guī)范性陳述的教育實(shí)踐 學(xué)（實(shí)踐教育學(xué)）。并對(duì)它們分別進(jìn)行元語(yǔ)言分析，構(gòu)建一種元認(rèn)識(shí)論意義上的完整的元教育理論體系。他的 《元教育理論：教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)基礎(chǔ)導(dǎo)論（Metatheorie der Erziehung,Eine Einfuhrung

in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft,der Philosophie der Erziehung und der Praktischen

Padagogik）》正是這種努力的結(jié)果。可以說(shuō)，這是迄今為止唯一的體系狀態(tài)呈現(xiàn)的“元教育學(xué)”〔（2）e 〕。

當(dāng)前，教育學(xué)在元科學(xué)（或科學(xué)哲學(xué)、或科學(xué)學(xué)）的影響下，正尋找著元教育學(xué)研究的新視角和新方法。 這在法語(yǔ)國(guó)家、英語(yǔ)國(guó)家及俄語(yǔ)國(guó)家都有不同程度的反映。比如，法國(guó)的米亞拉雷（G.Mialaret），他立足于 教育科學(xué)發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀－－學(xué)科群的誕生，提出了教育科學(xué)的復(fù)數(shù)形式（sciences de l’ducation）的 概念，對(duì)教育科學(xué)在對(duì)象、結(jié)構(gòu)、研究方法和范圍等方面進(jìn)行了元理論分析〔（3）d〕。美國(guó)的阿特金斯（ E.Atkins）試圖從對(duì)科學(xué)哲學(xué)的元理論原則的批判中建立元課程論（meta-curriculum）。他認(rèn)為有3種理解 理論化活動(dòng)的備擇方案：實(shí)在論（redalism）、相對(duì)論（relativism）及實(shí)用主義－解釋學(xué)（pragmatism-he rmeneutics）。而對(duì)于課程這樣一個(gè)關(guān)注道德選擇、科學(xué)方法的運(yùn)用和審美感受的領(lǐng)域，最后一種備擇方案（ 即元理論）可以提供很多東西，它將有助于我們根據(jù)實(shí)踐來(lái)形成課程理論，并根據(jù)理論來(lái)進(jìn)行實(shí)踐〔（1）g 〕。雖然他探討的是課程論的元理論，但對(duì)于整個(gè)教育理論來(lái)說(shuō)也具有適用性。俄國(guó)的蓋爾順?biāo)够˙.C.Pep myHCKHH）引進(jìn)科學(xué)學(xué)的范疇，著手構(gòu)建“教育科學(xué)學(xué)”，以分析教育學(xué)知識(shí)的內(nèi)部狀況，試圖確定教育學(xué)的 獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位，區(qū)分出它的客體和對(duì)象；研究它與外部環(huán)境的相互作用，它與其它科學(xué)的整體和跨學(xué)科的相 互作用，特別注意到它的社會(huì)責(zé)任、預(yù)測(cè)等實(shí)踐功能〔（2）f〕。這種嘗試將有助于把元教育學(xué)的研究引向 對(duì)教育學(xué)的內(nèi)部、外部的種種關(guān)系進(jìn)行歷史的、結(jié)構(gòu)的和功能的全面探討。

此外，70年代以來(lái)，西方（主要是美國(guó)）還發(fā)展了一種元分析（meta-analysis）技術(shù)。它是對(duì)大量教 育研究成果（特別是實(shí)驗(yàn)研究）的研究特征和研究的有效性進(jìn)行形式化的定量分析。這為元教育學(xué)研究在方法 上注入了新鮮血液，也構(gòu)成了元教育學(xué)的一部分。

西方元教育學(xué)的研究正由零散的反思走向建立系統(tǒng)掄的元理論。這一過(guò)程也是教育學(xué)科自我意識(shí)清晰化的 過(guò)程。元教育學(xué)研究并不能直接增加我們關(guān)于教育的知識(shí)，不能直接指導(dǎo)我們的教育實(shí)踐，但元教育理論的框 架可以通過(guò)檢驗(yàn)教育學(xué)的各種命題體系，區(qū)分它們的目的和價(jià)值，確認(rèn)教育學(xué)的種種內(nèi)外部關(guān)系，從而看清現(xiàn) 行教育理論的缺陷，促進(jìn)構(gòu)建更為合理的教育理論。

三、我國(guó)元教育學(xué)研究特點(diǎn)

相對(duì)于西方的研究來(lái)說(shuō)，中國(guó)元教育學(xué)研究起步晚，但中國(guó)研究者的興趣與視角卻頗具特點(diǎn)。由于中國(guó)教 育學(xué)是在外來(lái)文化與自身傳統(tǒng)的碰撞中一步步走過(guò)來(lái)的，對(duì)于西方教育學(xué)的發(fā)展及其對(duì)中國(guó)教育學(xué)的影響的考 察，以及對(duì)于力圖表現(xiàn)中國(guó)體系的“教育學(xué)”現(xiàn)象的分析似乎成為中國(guó)元教育學(xué)研究的最大主題。特別是在西 方教育學(xué)史的研究上，注重對(duì)教育學(xué)理論的整體的和歷史進(jìn)程的把握，雖貧于西人擅長(zhǎng)的語(yǔ)言邏輯分析，卻有 其一定的歷史感和透視力。從某種程度上說(shuō)，或許并不遜色于西人的研究。下面我們?cè)囌宫F(xiàn)這種特點(diǎn)，并陳說(shuō) 這些研究所給予的啟示和進(jìn)展。

1．西方近代教育學(xué)史研究

一種產(chǎn)生較早且具有普遍性的分析是，從教育學(xué)的理論化、學(xué)科化，科學(xué)化的維度來(lái)標(biāo)識(shí)教育學(xué)發(fā)生發(fā)展 階段性的變化。這實(shí)際上是以學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷教育學(xué)的進(jìn)步，關(guān)鍵是這些劃界標(biāo)準(zhǔn)如何確定。主要涉及到幾 個(gè)前提性問(wèn)題，即什么是理論？什么是學(xué)科？什么是科學(xué)？等等。對(duì)這些問(wèn)題的不同回答，將產(chǎn)生不同的歷史 分期。這種分析立足于教育學(xué)呈現(xiàn)出的實(shí)際狀態(tài)。

從教育學(xué)的外在表現(xiàn)出發(fā)，深入到探究其發(fā)展的內(nèi)在邏輯，這是一種有益的嘗試。有研究者認(rèn)為，教育學(xué) 有表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)。表層結(jié)構(gòu)指的是可見的一套由概念、原理組成的具體理論；深層結(jié)構(gòu)指的是內(nèi)隱的研 究傳統(tǒng)，它包含了哲學(xué)與科學(xué)基礎(chǔ)、理論核心與研究方法。而教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在邏輯正是教育學(xué)研究傳統(tǒng)的內(nèi) 部發(fā)展和研究傳統(tǒng)之間前后更替的規(guī)律〔（3）d〕。這種內(nèi)在邏輯的存在表明：在研究教育學(xué)發(fā)展的同時(shí)， 需要進(jìn)一步探討的是與教育學(xué)相關(guān)的其它學(xué)科的發(fā)展?fàn)顩r。這一觀點(diǎn)也引發(fā)出另一個(gè)問(wèn)題，即教育學(xué)的發(fā)展是 否像自然科學(xué)的發(fā)展那樣嚴(yán)格地具有著內(nèi)在的繼承性？

另一種值得注意的觀點(diǎn)是，試圖從研究主體的研究意向的角度來(lái)分析教育學(xué)的歷史發(fā)展。有研究者認(rèn)為， 我們進(jìn)行教育理論的反思須建

五分鐘看懂教育學(xué)

想要簡(jiǎn)單不簡(jiǎn)單，自己去看理論吧，這一步必須有。

教育學(xué)五大研究方法

元研究”意味著以一種批判的態(tài)度來(lái)審視既有學(xué)科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)以及其他各種問(wèn)題。對(duì)于任何一

門學(xué)科來(lái)說(shuō)，批判性、反思性的“元研究”永遠(yuǎn)是其扎牢學(xué)科發(fā)展的基石、校正學(xué)科發(fā)展方向的指南。

對(duì)中國(guó)教育史研究的“元研究”始于 20 世紀(jì) 70 年代末 80 年代

初，主要以 1980 年 12 月召開的“中國(guó)教育史學(xué)科體系問(wèn)題討論會(huì)”為標(biāo)志。這次會(huì)議圍繞中國(guó)教育史學(xué)

科的研究對(duì)象與范圍、研究目的和任務(wù)、中國(guó)教育史的發(fā)展階段與分期、中國(guó)教育史學(xué)科分支以及學(xué)科體

系與教材體系的聯(lián)系與區(qū)別等問(wèn)題進(jìn)行了討論。